“Cứ nhìn vào vị thế của Hội Nhà văn Việt Nam so với các hội nghệ thuật khác, ta sẽ thấy ngay rằng văn học có tầm quan trọng như thế nào trên sân chơi văn hóa và đời sống tinh thần của dân tộc. Xã hội coi trọng văn học, thì văn học tất sẽ có vị trí quan trọng trong nhà trường…”
Đó là góc nhìn riêng của nhà nghiên cứu – phê bình văn học kỳ cựu Lã Nguyên, tức La Khắc Hòa, khi trò chuyện với nhà phê bình trẻ Hoàng Đăng Khoa.
Nhà nghiên cứu – phê bình văn học kỳ cựu Lã Nguyên (La Khắc Hòa).
* Nhà phê bình Hoàng Đăng Khoa: Dẫu có ngổn ngang trăm mối như thế nào đi chăng nữa thì cuộc sống vẫn cứ tiếp diễn. Và một năm học mới cũng đang mở ra. Mặc dù đã có chính sách giáo dục mới, chương trình sách giáo khoa (SGK) mới, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD – ĐT) mới…, nhưng câu chuyện về giáo dục vẫn cứ không thôi gây bất an trong cộng đồng xã hội. Theo ông thì bài toán giáo dục phải được giải bắt đầu từ đâu và giải như thế nào?
– Nhà nghiên cứu Lã Nguyên: Với tư cách là nhà nghiên cứu – phê bình văn học, là giảng viên đại học đứng lớp lâu năm, từ sự quan sát và trải nghiệm của bản thân, tôi chỉ có thể phát biểu mấy ý tản mạn.
Mới đây, Thủ tướng Phạm Minh Chính yêu cầu ngành giáo dục phải “học thật, thi thật” để có “nhân tài thật”. Thế tức là ông đã phát hiện ra căn bệnh trầm kha của giáo dục Việt Nam. “Bài toán giáo dục” như anh nói cần bắt đầu bằng việc tìm căn nguyên đẻ ra tình trạng “học giả, thi giả” để diệt bệnh từ cội rễ của nó.
Căn nguyên dễ thấy nhất là tình trạng an sinh xã hội. Thu nhập của giáo giới quá thấp. Lấy lương cơ bản (1.490.000 đồng) nhân với hệ số được hưởng, ta sẽ biết ngay lương khởi điểm của giáo viên có bằng cử nhân (hệ số 2.34) là 3.486.600 đồng. Một giáo viên cấp ba nói với tôi, rằng năm nay anh ta vào tuổi 60, cuối năm về hưu, đã đứng lớp hơn 40 niên khóa, vẫn đang làm tổ trưởng chuyên môn, lương tháng tính tất tật được 10 triệu. Cậu học trò tôi có bằng tiến sĩ, đứng lớp hơn 20 năm, hiện làm chủ nhiệm bộ môn lí luận văn học ở một trường đại học cũng chỉ nhận cả lương lẫn các phụ cấp mỗi tháng 10 triệu thế thôi. Lương thấp, thì người ta kiếm việc làm thêm, tìm cách cải thiện đời sống để trụ lại với nghề. Việc làm thêm phổ biến nhất của giáo viên ở những năm 80 của thế kỉ trước là chăn nuôi và chạy chợ. Họ soạn bài qua quýt, lên lớp cũng qua quýt cứ như làm nghề phụ. Giờ người ta không ngồi chợ nữa, nhưng tôi thấy vô khối giáo viên lên mạng bán hàng online. Ai không bán hàng online thì dạy thêm. Trò kém hay giỏi đều phải học thêm tuốt. Thương nhất là các cháu chưa vào lớp 1 đã phải đi học thêm! Hoạt động nghề nghiệp vậy là bị biến thành hoạt động mưu sinh tầm thường. Mọi lời nói về sự đẹp đẽ, cao cả của người thầy trước học trò hóa thành lời giả dối.
Tác phẩm của nhà phê bình Lã Nguyên.
Căn nguyên khác làm nảy sinh bệnh “dạy giả, học giả” cũng là một loại bệnh mà ta đã biết từ lâu: bệnh thành tích. Thật ra đó là bệnh dối trá. Vào thập niên 1960, nó lộ ra ở các phong trào xây dựng “lá cờ đầu” và “điển hình tiên tiến”. Để dựng các “lá cờ” ở một số địa phương, người ta huy động cho địa phương rất nhiều nhân tài vật lực, trao cho nó những điều kiện không đâu có được, vì thế mà “cờ” thành “cờ giả”. Đến đầu những năm 1990, bệnh thành tích bộc phát thành nạn “thi giả, học giả”. Niên học 1989 – 1990, Bộ GD – ĐT triệu tập các giáo sư đầu ngành làm bộ sách “Đề thi đại học” cho tất cả các môn thi. Từ đấy, lò luyện thi mọc lên như nấm và người ta thấy các loại sách “giải đề” được bày bán đầy ắp trong các cửa hàng sách. Đây chính là loại sách tập hợp những bài làm sẵn các đề thi để học sinh chỉ cần học thuộc (hoặc chép “phao”) là có thể đạt điểm cao trong các kì thi.
Góp phần làm cho căn bệnh “dạy giả, học giả, thi giả” ngày càng thêm trầm trọng là cơ chế bổ nhiệm cán bộ và tuyển dụng công chức của các cơ quan công quyền dựa vào bằng cấp, chứ không phải là năng lực thực sự. Đây là chỗ hổng giúp đám người kém cỏi, nhờ lắm “tiền tệ”, nhiều “quan hệ”, vẫn có thể mua bán văn bằng và chứng chỉ để tiến thân. Vụ mua bán văn bằng xảy ra gần đây ở Đại học Đông Đô là thí dụ. Phần đông không mua, mà đi học hẳn hoi, nhưng họ chỉ “giả học”, học cốt để có tấm “bằng thật”, chứ không phải để lấy tri thức sử dụng trong chuyên môn.
* Ông nói gì về mặt bằng chất lượng của đội ngũ tiến sĩ, phó giáo sư, giáo sư ở ta, đặc biệt là khi những năm gần đây có vẻ được “tháo khoán” về số lượng?
– “Dạy giả, học giả, thi giả” không chỉ có ở các cấp học phổ thông, mà là tình trạng chung tồn tại ngay trong các trường đại học, ở những bậc đào tạo cao nhất. Hệ lụy là, hết khóa này đến khóa khác, các trường đại học của ta chỉ có khả năng đào tạo ra một đội ngũ trí thức bình dân. Những người có học vị tiến sĩ, được bổ nhiệm các chức danh phó giáo sư, thậm chí giáo sư, nhưng thành thật mà nói, phần đông vẫn chỉ là những trí thức bình dân.
Trí thức bình dân có hai nhược điểm lớn. Thứ nhất, họ có thể biết đủ thứ, nhưng không có thứ gì hiểu cặn kẽ, biết tường tận, có đầu có đũa, vươn tới trình độ hàn lâm. Vì thế, thứ hai, họ thường xuê xoa, không có khả năng đối thoại và tranh luận khoa học theo các chuẩn mực nghiêm ngặt. Cho nên, nước ta tuy cũng có nhiều nhà khoa học do phấn đấu cá nhân mà vượt ra ngoài khuôn khổ bình dân, nhưng không sao hình thành được học giới và các trường phái nghiên cứu. Có lẽ không oan khi một số cơ sở đào tạo sau đại học thuộc loại lớn nhất nước bị người ta gọi là “lò ấp tiến sĩ”. Các chủ nhân ông của những “lò ấp” như thế chắc chắn phải chịu trách nhiệm một phần về tình trạng “dạy giả, học giả, thi giả” đang thành dịch bệnh hôm nay.
* Nghĩa là làm nảy sinh căn bệnh “học giả, thi giả, nhân tài giả” là cả một hệ thống nguyên nhân cũ/ mới, khách quan/ chủ quan, thưa ông?
– Đúng vậy. Có nguyên nhân mới xuất hiện trong mấy chục năm gần đây, có nguyên nhân cắm rễ trong đời sống xã hội đã từ lâu, có nguyên nhân ở cơ chế, chính sách của cơ quan công quyền, ở cung cách chỉ đạo việc dạy – học của Bộ GD – ĐT, lại cũng có nguyên nhân trong ý thức chủ quan của giáo viên, học sinh và mọi chủ thể tham gia hoạt động giáo dục.
* Đến đây, chúng ta đã có thể quay trở lại vấn đề: Bài toán giáo dục phải được giải như thế nào?
– Tôi cho rằng trước hết Bộ GD – ĐT phải thay đổi tận gốc cách tổ chức thi cử, từ việc ra đề, làm đáp án, cho tới chấm thi như hiện nay để chống lại việc dạy – học theo những bài làm mẫu có sẵn. Thứ đến, thay vì dựa vào bằng cấp, các cơ quan công quyền nên dựa vào năng lực và thực tài của công dân để tuyển dụng công chức, bổ nhiệm cán bộ; và nhà nước nên từng bước nâng cao thu nhập của giáo viên, sao cho họ đủ sống bằng lương để có thể yên tâm với nghề. Thứ nữa, về lâu dài, phải nâng cao trình độ của giảng viên đại học, thay thế đội ngũ trí thức bình dân bằng đội ngũ trí thức thực sự.
* Nếu nói theo tên một cuốn sách nghiên cứu lí luận văn học của ông, thì ông nói gì về “số phận lịch sử” của môn văn trong nhà trường?
– Cứ nhìn vào vị thế của Hội Nhà văn Việt Nam so với các hội nghệ thuật khác, ta sẽ thấy ngay rằng văn học có tầm quan trọng như thế nào trên sân chơi văn hóa và đời sống tinh thần của dân tộc. Xã hội coi trọng văn học, thì văn học tất sẽ có vị trí quan trọng trong nhà trường. Tuy nhiên, nhìn lại hoạt động dạy – học trong nhà trường, cả ở phổ thông lẫn đại học, ta sẽ thấy số phận của môn văn đã thay đổi rất nhiều từ những năm 1960 cho tới nay. Có ba sức mạnh cơ bản tạo nên sự thay đổi ấy: hệ tư tưởng quốc gia, lực lượng biên soạn sách và đối tượng dùng sách.
Văn học là hình thức tư tưởng hệ. Từ sau 1954, ở miền Bắc, mọi cuốn lịch sử văn học đều được viết ra từ ánh sáng của hệ tư tưởng nhà nước dưới sự lãnh đạo toàn diện và triệt để của Đảng Cộng sản. Theo đó, lịch sử văn học Việt Nam, cũng như văn học nước ngoài, phải là lịch sử của những sáng tác viết về chủ đề yêu nước đánh giặc mà đỉnh cao là văn thơ cách mạng và văn thơ hiện thực xã hội chủ nghĩa. Trước 1986, học sinh phổ thông chỉ được học văn học nước ngoài và văn học cổ điển Việt Nam rất sơ sài. Thế hệ tôi, phải lên đại học mới được nghe tới khái niệm “văn học lãng mạn” và được nghe giảng về văn học lãng mạn Việt Nam như một hiện tượng văn học sử, nhưng tuyệt nhiên vẫn không được học bất kì một tác phẩm cụ thể nào. Sau 1986, Việt Nam đổi mới và hội nhập, số phận của môn văn trong nhà trường mới thực sự có bước ngoặt quan trọng. Lần đầu tiên, văn thơ lãng mạn trước 1945, văn học các nước Âu – Mĩ được đưa vào dạy – học ở các cấp phổ thông. Ở các trường đại học và cao đẳng có đào tạo ngành văn, đã dần xuất hiện nhiều giáo trình viết về văn học Việt Nam thời kì Đổi mới, văn học miền Nam giai đoạn 1954 – 1975; các trào lưu văn học của chủ nghĩa hiện đại và hậu hiện đại được đưa vào chương trình giảng dạy và trở thành nguồn cung cấp đề tài cho nhiều luận văn, luận án của sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh. Tuy nhiên chương trình môn văn trong nhà trường vẫn gạt ra bên ngoài những xu hướng sáng tác và các hiện tượng văn học được cho là không phù hợp với mĩ học Mác – Lênin.
Sáng tác văn học muốn thâm nhập vào nhà trường phải đi qua cửa ngõ của các nhà biên soạn chương trình và SGK. SGK thời tôi học thể hiện rất rõ ý đồ của những người biên soạn muốn nối văn học với chính trị và đạo đức, biến bài học văn học thành phương tiện giáo dục lòng căm thù giặc, tinh thần lạc quan và tình yêu chế độ mới, yêu Đảng, yêu lãnh tụ. Cho nên, chức năng thẩm mĩ của nhiều bài văn, bài thơ chọn đưa vào SGK chưa được chú trọng đúng mức. Già nửa thế kỉ trôi qua, tôi vẫn nhớ như in năm lớp 10 (tức lớp 12 bây giờ) mình bị hành hạ thế nào khi phải học bài thơ “Anh Tài Lạc” của Huy Cận. Vào giữa những năm 1980, giáo sư Nguyễn Đăng Mạnh làm tổng chủ biên bộ SGK văn học cải cách. Ông chủ trương chỉ đưa vào SGK loại văn học thẩm mĩ và gạt ra ngoài những tác phẩm nghị luận chính trị và xã hội thuần túy. Bộ SGK văn học ra đời vào những năm 1990 do giáo sư Trần Đình Sử chủ biên làm một cuộc đổi mới quyết liệt ở hai điểm. Thứ nhất, học văn, ngoài học văn học thẩm mĩ, còn là học văn hiến của dân tộc; danh mục tác phẩm trong chương trình dạy – học, vì thế được mở rộng. Thứ hai, dạy văn theo phương pháp đọc – hiểu văn bản. Suốt một thế kỉ, từ thời Pháp thuộc cho tới những năm 1980, ở Việt Nam, dạy – học văn thực chất là giảng văn. Giảng văn là thầy giảng, trò nghe, trò chỉ cần ghi nhớ những lời thầy giảng, tức là thầy đọc văn bản và học văn bản hộ trò. Bộ SGK mới do Trần Đình Sử làm tổng chủ biên đặt giáo viên vào vị trí của người hướng dẫn cách đọc. Dưới sự hướng dẫn của thầy, trò phải làm việc trực tiếp với văn bản để sau khi đọc, mỗi trò có một văn bản văn học riêng của mình.
Rất tiếc, phương pháp đọc – hiểu văn bản do Trần Đình Sử đưa ra vừa gặp phải sức ỳ của thói quen giảng văn từng tồn tại hàng trăm năm trong hoạt động dạy – học, lại vừa gặp phải lúc thời thế đã thay đổi, quan hệ giữa độc giả với văn học không còn được như trước nữa. Và như đã nói ở trên, kể từ khi Bộ GD – ĐT tổ chức biên soạn bộ “Đề thi đại học”, thì dạy – học để đi thi dường như đã trở thành mục đích quan trọng nhất của hoạt động dạy – học văn trong nhà trường. Cho nên, tôi dám chắc, văn học và tình yêu văn học hiện đang sống rất thoi thóp trong lòng người học ở cả phổ thông lẫn đại học. Làm thế nào để vực dậy tình yêu văn học trong tâm hồn học trò cũng là bài toán mà ngành giáo dục cần tìm lời giải.
* Gần đây trong cộng đồng, xung quanh một bài thơ được đưa vào sách Ngữ văn lớp 6 (tập 1), thuộc bộ sách “Kết nối tri thức với cuộc sống” do Nhà xuất bản Giáo dục phát hành, diễn ra những cuộc tranh cãi rôm rả. Theo tôi, không phải ngẫu nhiên mà bài thơ này được chọn; nó được chọn theo đúng chủ trương tích hợp, tôn chỉ “kết nối tri thức” giữa môn văn với “cuộc sống”, với môn… giáo dục công dân. Theo như ông vừa lược điểm “số phận lịch sử” của môn văn trong nhà trường, thì xem ra môn học này thường khi cứ phải bất phân, tích hợp?
– Ta biết, như M. Bakhtin nhận xét, toàn bộ văn học hiện đại phát triển theo hướng tiểu thuyết hóa. Nó xóa bỏ “khoảng cách sử thi”, xây dựng hình tượng ngay ở khu vực tiếp giáp tối đa giữa thế giới nghệ thuật và thế giới của “cái đương đại đang tiếp diễn”. Thế thì không có lí gì khi dạy – học văn chúng ta không “kết nối” tri thức văn học với đời sống. Lại nữa, dẫu xóa bỏ khu vực gián cách giữa hiện thực thẩm mĩ và hiện thực đời sống thế nào, thì hình tượng văn nghệ vẫn là nơi lưu giữ nhiều nhất kiểu tư duy nguyên hợp có nguồn cội từ tư duy huyền thoại thời cổ xưa. Cho nên đừng ảo tưởng về một sự “tự do” tuyệt đối của môn văn, về một đặc trưng riêng biệt thuần túy nào đó của văn học nghệ thuật. Hiểu như thế, tôi thấy là bình thường khi sử dụng tác phẩm văn học như một loại văn liệu để dạy – học văn theo hướng tích hợp.
* Cũng vì tích cực liên nối văn chương với cuộc sống mà hội đoàn các cấp thường phát động cuộc vận động sáng tác văn học về chủ đề nóng được xã hội quan tâm. Rồi ở đâu đó thi thoảng lại cất lên lời cảm thán là nhà văn thiếu nhập cuộc… Tôi vẫn cảm giác đôi khi các phạm trù “nhà văn” và “nhà báo”, “cuộc sống” và “cuộc văn” bị lẫn lộn đánh đồng. Nhà văn Thổ Nhĩ Kỳ Orhan Pamuk (giải Nobel văn chương 2006) từng chia sẻ, rằng trong khi đồng nghiệp ở đất nước ông thường viết tiểu thuyết hiện thực về các vấn đề xã hội thì ông lại thường viết về quá khứ Thổ đã có phần bị lãng quên, rằng ông cũng quan tâm đến tình hình thời cuộc của đất nước, cũng nhạy cảm trước sự đau khổ của con người, nhưng kể cả điều đó thì ông không cho phép bản thân viết dù chỉ một câu văn thiếu-thẩm-mĩ. Ông bình luận gì về câu chuyện này?
– Orhan Pamuk nói đúng đấy! Sáng tác văn học là hoạt động lao động của cá nhân, diễn ra trong đơn độc. Lời kêu gọi, hô hào của “đoàn thể các cấp” là lời của phong trào. Người ta hô hào, kêu gọi này kia là vì lợi ích của các phong trào, chứ có phải vì lợi ích của văn học đâu.
Anh xem, thời chống Mĩ, có bao nhiêu nhà văn, nhà thơ ngồi ở Hà Nội, chưa ngửi thấy mùi thuốc súng bao giờ, ấy vậy mà nhìn vào đâu, họ cũng tưởng tượng ra “pháo đài” và “chiến lũy”, lời nào trong sáng tác của họ cũng vang lên y như là lời của người chiến sĩ đang xông pha trận mạc. Thế nhưng Nguyễn Duy thì khác, từ 1966, ông đã trực tiếp cầm súng. Ông có mặt ở hầu hết các chiến trường ác liệt nhất, từ Đường 9 – Khe Sanh đến 1972 Quảng Trị, từ Mặt trận Tây Nam đến Lạng Sơn ngay sau ngày 17-2. Nhưng, ông vẫn không thành “nhà thơ – chiến sĩ”, nên mới “Ngả lưng trong hầm chữ A/ Nhìn lên lại thấy mái nhà lợp tranh”. Nguyễn Duy ở trong “thập loại chúng sinh”, giữ “căn cước nhân dân”, và tôi tin thơ ông sẽ có sức sống lâu bền không kém gì sáng tác của các “nhà thơ – chiến sĩ”. Về mặt thẩm mĩ, tác phẩm văn học có giá trị dứt khoát phải hay, phải hấp dẫn!
* Trở lại với tên một công trình dày dặn, đầy đặn, rất có sức nặng của ông: “Số phận lịch sử của các lí thuyết văn học” (Nhà xuất bản Phụ nữ, 2018). Sau một thời gian bung nở đua tranh rộn ràng, các lí thuyết văn học có vẻ như đang giảm đi rất nhiều sự ồn ào, thưa ông?
– Tôi không tin trong nghiên cứu – phê bình có một lí thuyết nào đó làm thành bộ công cụ đắc dụng nhất để giải phẫu thực tiễn văn học. Bởi vì, văn học cần được tiếp cận từ nhiều góc độ; lí thuyết nào cũng có thể trở thành công cụ đắc dụng, nếu nhà nghiên cứu – phê bình biết cách sử dụng nó. Anh xem ở Việt Nam ta có ai sử dụng thi pháp học, một bộ công cụ đã có gần 2500 năm nay, thành công như Trần Đình Sử không? Hay phân tâm học là công cụ được đưa vào Việt Nam từ trước năm 1945, nhưng đến nay có ai sử dụng tinh tế như Đỗ Lai Thúy không? Cho nên, nếu quả là có nhiều lí thuyết đã được du nhập vào nước ta rất ồn ào, rồi lại dần nhỏ tiếng, là vì mỗi lí thuyết đang dần tự biết giới hạn của mình. Hoặc giả có lí thuyết nào đó lặng lẽ cắp nón ra đi, thì là do lỗi của giới nghiên cứu – phê bình, chứ không phải của bản thân lí thuyết.
* Quả thực mặc dù là người làm phê bình văn học, nhưng vài năm trở lại đây tôi rất ngại đọc những bài nghiên cứu – phê bình có đính nhãn lí thuyết này lí thuyết nọ. Điều thú vị là, ông là một trong số ít chuyên gia nghiên cứu, dịch và giới thiệu một cách có hệ thống các lí thuyết văn học trên thế giới vào Việt Nam, vậy mà đến lượt các công trình bài viết nghiên cứu – phê bình của ông thì lí thuyết luôn được cài đặt ở chế độ ẩn, chỉ để phát lộ văn bản của/và chủ thể sáng tạo. Phê bình của ông, qua các công trình gần đây như “Phê bình kí hiệu học – đọc văn như là hành trình tái thiết ngôn ngữ” hay “Nguyễn Duy – nhà thơ hiện đại Việt Nam”… thực sự là một thứ “văn mẫu” đối với tôi, nhắc tôi trước khi chấp bút phê bình thì phải “đọc vị” được đối tượng phê bình, và phê bình phải gắn với đối thoại…
– Cảm ơn anh quá khen! Thú thật, tôi viết hết sức chật vật và công trình nào cũng phải ngẫm rất lâu. Tôi phải nghiền ngẫm hơn 10 năm mới viết ra được bài “Nguyễn Tuân – nhà văn của hình dung từ”. Tôi học phổ thông cấp ba Lam Sơn với Nguyễn Duy. Tôi đọc Nguyễn Duy từ khi thơ anh giành giải Nhất báo Văn nghệ. Nhưng mãi năm ngoái tôi mới viết xong công trình về Nguyễn Duy. Có một điều tôi biết chắc, ấy là hơn 20 năm nay, tôi thủy chung với hướng nghiên cứu kí hiệu học. Tôi đọc văn là để phát hiện ngôn ngữ của một nhà văn, nhà thơ, hay một thời đại văn học nào đó. Và đúng là, nếu tinh ý, độc giả sẽ thấy công trình nào của tôi cũng ngầm tranh luận, đối thoại với ai đó, về một vấn đề nào đó.
* Thảng hoặc tôi cứ lẩn thẩn nghĩ, mình cứ đọc nhiều lí thuyết, nhiều tác phẩm kinh điển, rồi càng ngày càng lí trí ra, thì đến một lúc e là khó mà tiếp tục làm phê bình được nữa, vì lúc đó đọc ai đọc cái gì cũng thấy… thường thôi. Bằng cách nào mà ông cứ nuôi dưỡng và duy trì được niềm khoái thú khi đọc bạn văn như thế, chẳng hạn gần đây nhất là đọc nhà thơ Trần Hoàng Phố?
– Có lẽ vì tôi ngộ ra điều này: ta có rất nhiều nhà văn, nhà thơ độc đáo, nhưng văn học Việt Nam là nền văn học chưa được đọc. Giới nghiên cứu – phê bình của ta phần đông chỉ luẩn quẩn với việc “diễn, bình, tán” các sáng tác văn thơ, chứ không đọc. Nên tôi muốn đọc và khát khao được chia sẻ với bạn đọc về sự đọc của mình. Cũng phải nói thêm là tôi rất yêu văn học. Tình yêu này le lói trong lòng tôi từ hồi bé, và được nuôi dưỡng cho tới bây giờ, nhờ lúc nào tôi cũng nhớ lời dạy của A. Chekhov: “Ở đâu có nghệ thuật, ở đâu có tài năng, ở đó không có tuổi già, không có cô đơn, không có bệnh tật và cả cái chết cũng vợi đi một nửa”.
Theo Hoàng Đăng Khoa/VHSG
